孙绍振：阅读就是和自我封闭性的搏斗
节选自《〈改造我们的学习〉的重大历史和现实意义》一文
原载于《语文建设》2021年7月（上半月）
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本来，不言而喻，教学水平，主要取决于教师的水平。克罗齐说，要读懂但丁，必须达到但丁的水平。反过来说，达不到但丁的水平，就会误人子弟。鲁迅说：&ldquo一部《红楼梦》，&lsquo经&rsquo学家看见&lsquo易&rsquo，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事。&rdquo说的是对文本缺乏具体分析的能耐，看到的并不是经典，而是他们自己封闭性的观念。弄珠客在《金瓶梅·序》中说：&ldquo读《金瓶梅》而生怜悯心者，菩萨也生畏惧心者，君子也生欢喜心者，小人也生效法心者，乃禽兽耳。&rdquo阅读水平的低下，意味着精神品位的低下，其极端就是玷污学生的心灵。这种自发的心理封闭性与西方前卫理论多元解读、读者中心论的迷信结合起来，造成阅读理论上的顽固的封闭性。读毛泽东的著作，本来是为了打破封闭性。阅读就是提高，向毛泽东的活用辩证法的高度攀登，提高就要与封闭性搏斗。自发的封闭性和欧美理论上的封闭性都是搏斗的对象。
当前洋八股、洋教条的封闭性最突出的表现就是，拒绝辩证法的具体分析。如炒得火热的&ldquo学习共同体&rdquo，就理论而言，显然有分析批判的余地。第一，共同体和个体处于对立统一之中，共同学习固然有其取长补短、结构大于要素之和的优长。但是，这种长处是有限的，因为木桶的容积不是以最长的一板而是以最短的一板为限。这与仍然认为&ldquo自主合作探究&rdquo天经地义在理论上的缺陷如出一辙。最根本的是，把平等对话中教师的主导作用完全排除在外。例如，一中学教师讲完朱自清的《背影》，问学生哪里最生动？回答是一致的，爬月台。为什么爬月台最生动？乃分四组自主合作探究，结果四组共同结论是作者&ldquo善于观察&rdquo。这个问题，不管学生如何认真自主合作探究，也不能回答。因为作者所写是儿子为父亲面包的勉为其难的行为感动得流泪的观察，而学生探究是旁观者的观察。这里有个审美价值和实用价值的错位的美学专业问题，不是学生自发能够达到的。
又如，一些教师盛赞毛的《沁园春·长沙》，但是，没有提出它为什么比刘禹锡&ldquo我言秋日胜春朝&rdquo的想象更加宏伟，思想更加博大。不管教案设计出多少花样，让学生自主合作探究，在学习共同体中活动，也不可能看出这首词属于长调，句法与五七言诗以三言结构结尾有异。其中的&ldquo看万山红遍&rdquo，如果按五言诗应该读成&ldquo看万&mdash&mdash山红遍&rdquo，而按词则应该读成&ldquo看&mdash&mdash万山红遍&rdquo，这个&ldquo看&rdquo在词中是个&ldquo领字&rdquo，后面的&ldquo万山红遍，层林尽染，漫江碧透，百舸争流，鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由&rdquo，都是这个动词&ldquo领&rdquo出来的一长串的宾语从句。后面的&ldquo恰同学少年&rdquo的&ldquo恰&rdquo也是领字，同样领出了一长串的宾语&mdash&mdash&ldquo风华正茂，指点江山，激扬文字，粪土当年万户侯&rdquo。正是因为超越了绝句的四句单句独意，因为句子结构复杂了，《沁园春·长沙》才能表达那么宏大的气魄和那么深厚的思想。这绝对不是学生自主合作探究或者加入了学习共同体所能发现的，是要有专门研究的老师提出问题，迫使他们困惑，然后告知的。
又如四位教师讲《老子四章》，居然不懂起码的辩证法，不懂矛盾的具体分析，把关键定位在&ldquo对待&rdquo关系上，难能可贵的是一位教师提到了&ldquo老子的辩证思想&rdquo，但是又归结为以&ldquo逻辑的建构&rdquo来理解。他们都没有看出形式逻辑和辩证逻辑的根本区别。辩证法的特点，就是以违反形式逻辑为特点的。形式逻辑的核心是同一律：A就是A，不能同时又是非A，或者又是B。而辩证逻辑恰恰是违反同一律的，A和B是对立而处于同一体中的。&ldquo天下皆知美之为美，斯恶已皆知善之为善，斯不善已。&rdquo善是善，同时又是非善美是美，同时又是恶。正是因为违反了形式逻辑同一律和矛盾律而显得深邃。&ldquo有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随&rdquo也都是相反的成分相辅相成。老子的这种表述方式很深邃，与儒家的辩证观是有区别的。儒家讲的对立面的转化是有条件的，孔子说&ldquo温故而知新&rdquo，故转化为新的条件是&ldquo温&rdquo&ldquo过犹不及&rdquo，过度是转化为不足的条件&ldquo学而不思则罔，思而不学则殆&rdquo，思和学的效果是互为条件的。简单地说，儒家的辩证法更多是一分为二，而老子的辩证法则更多是合二为一。本来这是我们传统的辩证思维和马克思主义的对立统一转化，其活的灵魂&mdash&mdash具体问题具体分析，本该成为我们的世界观、方法论的基础，但令人忧虑的是，我们理性思维的基础却是形式逻辑的&ldquo论点&mdash论据&mdash论证&rdquo。
正是因为这样，我们的阅读不是把自己提高到经典的水平上，而是把高水平的经典作低水平的强制性阐释。于是一种潮流应运而生：不是把主要精力放在突破自己知识和能力的封闭性上，放在阅读的深化上，而是绞尽脑汁进行五花八门的教案设计，把怎么教看得比教什么更重要。《改造我们的学习》展示的具体分析如此精深博大：实践产生真理，而不是本本对立统一矛盾转化矛盾的普遍性和特殊性特殊性决定事物的性质。对此，教师竟然视而不见，几乎皆以简陋的&ldquo论点&mdash论据&mdash论证&rdquo去硬套，就不难想象与新式教条主义搏斗的历史任务是如何迫在眉睫而且必然艰巨了。